Autorregulação e Aprendizagem

Autorregulação e aprendizagem

A autorregulação das crianças se desenvolve rapidamente durante a primeira infância (Jones, Rothbart e Posner, 2003) e se interconecta com uma constelação de sistemas, da expressão de genes às experiências proporcionadas pelas interações sociais (Blair & Diamond, 2008; Blair & Raver, 2012). A autorregulação comportamental depende da capacidade das crianças de integrar sua atenção, memória de trabalho e controle inibitório para gerenciar seus comportamentos. A autorregulação comportamental geralmente se desenvolve de maneira monotônica, mas não linear, durante a primeira infância, com muitas diferenças individuais sobre quando as crianças podem se autorregular seus comportamentos (Cameron Ponitz et al., 2008; Montroy, Bowles, Skibbe, McClelland, & Morrison, 2016 ; Wanless et al., 2016). Para uma parcela substancial de crianças de três anos, a coordenação das múltiplas habilidades necessárias para a autorregulação comportamental pode ser desafiadora, resultando em efeitos negativos em algumas medidas de autorregulação comportamental (Cameron Ponitz et al., 2008). Uma razão para isso é que muitas crianças de três anos são capazes apenas de tarefas que exigem predominantemente uma habilidade de cada vez e precisam desenvolver ainda mais a capacidade de integrar habilidades; no entanto, a maioria das crianças é capaz de coordenar o uso de múltiplas habilidades antes dos cinco anos de idade (Gerstadt, Hong & Diamond, 1994: Kochanska, Coy & Murray, 2001).

Evidências nos últimos anos demonstram consistentemente que os níveis de autorregulação comportamental da pré-escola preveem o desempenho acadêmico, uma descoberta que é relevante em muitos estratos socioeconômicos (McClelland & Wanless, 2012; Sektnan, McClelland, Acock e Morrison , 2010; Willoughby, Blair, & Family Life Project Investigators, 2016), bem como em diferentes culturas (Wanless et al., 2016). Em geral, níveis mais altos de autorregulação comportamental têm sido associados a maiores níveis de alfabetização na pré-escola (McClelland et al., 2007), jardim de infância (Matthews et al., 2009) e ensino fundamental (Connor et al., 2010 ; Skibbe, Phillips, Day, Brophy-Herb e Connor, 2012).

Existem várias razões que podem servir para explicar por que crianças com níveis mais altos de autorregulação tendem a ter níveis mais altos de linguagem e alfabetização. Nas salas de aula, acredita-se que aspectos da autorregulação relacionados à atenção ajudem as crianças a lembrarem-se das instruções e permanecerem em tarefas (Duncan et al., 2007; McClelland & Cameron, 2012). Além disso, as evidências sugerem que crianças com baixa autorregulação são mais propensas a exibir comportamentos problemáticos e menos propensas a demonstrar competência social (McCabe & Brooks-Gunn, 2007; Montroy, Bowles, Skibbe & Foster, 2014). Isso pode afetar negativamente o prazer da escola pelas crianças, bem como obter atenção negativa dos professores (Blair & Diamond, 2008). Tomados como um todo, esses comportamentos podem interferir na capacidade das crianças de adquirir habilidades com o ensino em sala de aula e interromper o aprendizado como um todo (Montroy, Bowles & Skibbe, 2016; Skibbe, Phillips et al., 2012).

 

Profa. Dra. Karina Kelly Borges

 

IPECS

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